lunes, 20 de diciembre de 2010

NARRACIONES Y ESPACIOS PARA EL ARTE COMUNITARIO EN LA ESCUELA INFANTIL




           Javier Abad Molina            

                                                      
Presentamos las propuestas de arte comunitario en contextos escolares como transmisión de valores, cultura y afectos. El lugar donde se representan y desarrollan estas experiencias es el propio “espacio de vida”, es decir, la escuela como metáfora. El arte toma forma y sentido a través de las acciones que promueve y realiza una comunidad. Y esto sucede cada día, tan solo hace falta reconocerlo como importante.

1. El arte como contexto de vida y relación

Algunas manifestaciones del arte contemporáneo pueden ser integradas en la escuela infantil para la innovación educativa y como modelo de desarrollo comunitario, al entender que las relaciones humanas (los intercambios, las invitaciones, los encuentros, los acontecimientos, las celebraciones, etc.) pueden ser también susceptibles de determinar una producción artística (Bourriaud, 2007). Hablamos entonces en la escuela de una forma de arte que nos conecta y cuyo principal valor reside en la calidad de las relaciones humanas que promueve, reconoce y celebra. Esta manera de plantear el arte en comunidad, se manifiesta mediante acciones o proyectos que involucran en su propia dinámica a un colectivo. Acciones comunitarias basadas en una participación creativa que se sirve del arte como facilitador de procesos para identificarse con la vida, la elaboración de sentido y la afectividad.

El arte se convierte entonces en un compromiso para aprender de nosotros mismos y de los demás, siendo el resultado de estas acciones colectivas, la representación de encuentros posibles y la creación de las mejores condiciones para el intercambio y la calidad de vida escolar. El arte que reconoce la estética de las relaciones se basa en conceptos como la democracia cultural, la participación inclusiva de toda la comunidad educativa, el diálogo para el consenso y la gestión del conflicto, etc. El producto artístico se valora entonces desde el crecimiento personal y comunitario que supone el enriquecimiento de la escuela vivida como contexto social y cultural. Esta idea del arte, como estado de encuentro con el otro, también se basa en relaciones de confianza mutua, pues cada aportación se considera valiosa por ser original y única. El arte comunitario puede ser, de esta manera, motor de transformación social y educativa ya que los modelos cooperativos replantean necesariamente el concepto de lugar, el sentido de pertenencia, las estructuras simbólicas que comparte una comunidad, el concepto de identidad basado en procesos de vida de sujetos en continuo tránsito, etc.

2. Construir un relato compartido a través del arte

Las propuestas de arte comunitario se manifiestan de diversas maneras, muchas de ellas mediante acciones efímeras y sutiles que se viven en el día a día en la escuela para construir las narraciones del “estar juntos”. Narrativas que se corresponden, tanto con los momentos extraordinarios como también las rutinas, sirviendo para reconocer lo verdaderamente importante y para presentar a los demás las conexiones que se producen en ese cruce y entramado de biografías que es la escuela infantil (aunque éstas acaben apenas de comenzar en el caso de los niños y niñas más pequeños). Las escuelas narrativas se narran a sí mismas a partir de guiones que se escriben desde las voces y acciones de cada cual (Bonàs, 2007). Ese guión permanece siempre abierto a nuevas opciones y posibilidades, donde también hay cabida para las enmiendas y las tachaduras, pues se revisa y rehace a diario por sus protagonistas.

También se pueden representar estos relatos de vida de manera permanente y comunicable. Así, la documentación puede ser una manera de conocer y comprender mejor estas acciones, pero también la instalación [R 1] o transformación colectiva de un determinado lugar, como forma de fijar un suceso reconocible en el tiempo y en el espacio escolar. Asimismo, las propuestas performativas a través del juego espontáneo y libre, consideran la vida como el mejor escenario para representarse a sí misma (la performance en la escuela entendida como forma de hacer visible el aprendizaje), también es una manera de pensar que el futuro es una historia compartida que comenzamos a imaginar desde la infancia. Éstas y otras formas del arte comunitario como proyecto escolar, nos permiten profundizar en el entretejido esencial de la construcción social del conocimiento como experiencia dialógica, entendiendo que somos creativos en el reconocimiento de la creatividad de los otros y como acto generoso de servicio a la comunidad. Así, el arte descubre relaciones inéditas entre los acontecimientos y las personas que conviven en el espacio escolar, constituyendo al mismo tiempo, revelación y conexión con el mundo.

Así, podemos resumir las propuestas de arte comunitario en la escuela infantil para:
  • Celebrar que estamos y aprendemos juntos en la escuela.
  • Ingresar en una cultura de símbolos.
  • Crear encuentros en un contexto de relaciones.
  • Entender el arte como experiencia significativa.
  • Ofrecer visibilidad al proyecto educativo y la cultura escolar.
  • Manifestar valores humanos.
  • Reconocer el  juego compartido como metáfora de vida.
  • Crear el sentido de pertenencia a una comunidad.
  • Recoger las narraciones de la escuela.
  • Presentar un espacio de reconocimiento e identidad compartida.

      3. Espacios que crean acciones, acciones que crean espacios

      Las manifestaciones culturales de la infancia nos muestran la multiplicidad de interacciones que los niños y las niñas construyen en su entorno, mediante el potencial de las experiencias en el espacio y su interpretación desde el juego simbólico. Existe la posibilidad de configurar nuevos lugares a partir de las propuestas del arte contemporáneo para ofrecer distintas posibilidades que reconozcan las relaciones que existen entre la infancia, el espacio y los objetos. Para la infancia, el espacio tiene una serie de connotaciones educativas, afectivas y culturales muy poderosas porque influyen en sus comportamientos, relaciones, vínculos e intercambios con los iguales y los adultos. Por ello, la calidad del espacio en la escuela infantil no sólo está definida por requisitos como accesibilidad, seguridad o bienestar, sino también por aspectos topológicos, estéticos, culturales y simbólicos.

      Entendemos así el espacio, como un “territorio” en el que los niños y las niñas pueden identificarse para realizar nuevas experiencias mediante el juego creativo de reinventar su pertenencia al mundo. De esta manera, el juego libre y espontáneo sirve como mediador entre sus potencialidades y el entorno, para satisfacer la necesidad de entenderse en la realidad y transformarla. Pero el concepto espacio es indisoluble al concepto tiempo. El espacio debe transmitir también al niño y la niña la sensación de estar “aquí y ahora”, es decir, debe contener y preservar según su deseo, necesidad y proyecto. El resultado de estas interacciones sirve para inscribirles temporalmente como manera de representar sus expectativas de futuro, invitándoles al crecimiento.

       4. La simbología del espacio

      La configuración del espacio en la Escuela Infantil también tiene un significado simbólico. La metáfora del espacio nace de la experiencia vivida por el niño y la niña cuando se sienten envueltos y contenidos. Por ejemplo, en un hueco o una caja como un espacio de seguridad, creando el necesario sentimiento de pertenencia a un lugar. La acción infantil descubre y “renombra” todos los espacios disponibles: una escalera, un rincón o el espacio existente debajo de una mesa se transforman en espacios de juego simbólico, entendiendo el espacio del aula como un todo donde se da valor y significado a las acciones infantiles que se pueden desarrollar tanto en los elementos horizontales como los verticales, en los espacios para ver y ser vistos, en los espacios para atravesar y rodear, en los espacios abiertos y en los cerrados, en los espacios de encuentro e intimidad. Todos son lugares para la mirada, el placer y la escucha.

      Además, el espacio debe integrar no sólo aspectos estéticos, como lugar bello, amable y armónico, sino también aspectos éticos que atiendan a las historias individuales y colectivas, expresadas en signos e imágenes para crear relaciones y encuentros donde todos (niños, niñas y adultos) se sientan reconocidos en una realidad que les pertenece. En definitiva, recoger las huellas, presencias y memorias de sus habitantes.

      Así, los límites (visibles o invisibles) son también necesarios porque ofrecen un marco mágico que contiene y organiza el juego espontáneo. Por ejemplo, el círculo como “continente y contenido”, la espiral como metáfora del crecimiento o el laberinto como espacio para “perderse y encontrarse”, son formas que poseen gran riqueza simbólica.
      5. Arte contemporáneo para crear escenografías de juego

      El arte contemporáneo también nos ofrece imágenes y situaciones espaciales que pueden ser significativas para la Escuela Infantil. Muchos artistas actuales ofrecen fragmentos de la memoria de su infancia mediante los recuerdos de sus relaciones con el espacio desde el sentir y el habitar. Por ello, el arte contemporáneo, con toda su diversidad de mensajes, sentidos y estéticas, nos ofrece interesantes ideas y sencillos materiales para crear espacios de juego donde los niños y las niñas puedan apropiarse de la realidad con interpretaciones creativas propias, pues, al igual que el artista contemporáneo, se identifican con el espacio como escenario para realizar un acto lleno de placer estético, mediante la relación con los objetos y espacios investidos de nuevas connotaciones que crean contextos significativos para el juego simbólico.

      Además, existen actualmente artistas comprometidos con el mundo de la infancia y la pedagogía, que elaboran propuestas de espacios para ser usados, interpretados, apropiados y vivenciados por el público asistente a las exposiciones. Estas escenografías para la participación se pueden hallar eventualmente en espacios de arte y museos contemporáneos donde existe la posibilidad de introducirse dentro de las instalaciones cuando forma parte del proyecto del artista, invitándonos a ser “usuarios” de su obra. También es posible llevar estas propuestas al aula (según nuestras posibilidades y realizando interpretaciones de la obra original) para configurar el espacio escolar como una propuesta de acercamiento y exploración del arte a partir del juego y de la experiencia estética infantil. Algo accesible como juego para reconocer sus capacidades de transformación. En estas propuestas, los niños y niñas (y los espectadores) están “dentro de la obra”, la viven e interpretan como un actor que se mueve en un escenario creado para el desarrollo de una acción determinada.

      6. El aula de infantil, un espacio total de juego.


      La Escuela Infantil debe ser, además, un espacio de celebración estética. Es decir, un lugar impregnado de belleza como manera de invitar (y provocar) el pensamiento y la calma cognitiva (las escuelas de Reggio Emilia llaman a esto, la seducción estética del espacio). De este modo, se garantizan las condiciones de bienestar que facilitan los aprendizajes como manifestación visible de la capacidad para establecer relaciones significativas con todos los elementos del espacio. Los propios niños y niñas pueden y deben intervenir en la planificación, creación y gestión de estos espacios. No es sólo el adulto el que crea y propone un único hecho espacial, sino que puede ofrecer un conjunto de sugerencias donde también pueden participar los niños y las niñas. Es decir, un lugar donde poder construir juntos las situaciones espaciales como acuerdo entre la iniciativa de los adultos y la construcción del espacio por parte de la infancia.

      El juego puede ser la mejor estrategia para la comprensión del espacio en la escuela. Cuando un niño o una niña entran en un espacio del juego, acceden a una realidad paralela que se construye a sí misma mediante una actividad lúdica y simbólica. En este sentido, juego y creatividad son sinónimos, porque ambos implican la creación del orden a través del caos, entendido como una situación abierta a la interpretación y a las posibilidades de nuevos órdenes. Un simple círculo o espiral dibujada en el suelo del aula o del patio, crea inmediatamente un escenario horizontal que delimita y simboliza un espacio de participación y relación con unas reglas de juego por inventar a cada momento. En ese instante, un espacio imaginario emerge y desaparece con el juego. El espacio del aula se transforma de esta manera mediante las relaciones creadas entre sus habitantes, o por las conexiones que se establecen con los objetos en el espacio virtual que emerge y desaparece en el juego que se crea continuamente.

      A través de estas escenografías para el juego[R 2]  se suscitará seguro un nuevo “paisaje escolar”, creando con su presencia física una alteración en las rutinas y en los modos de relación de todos sus habitantes. En el espacio articulado a través de la presencia de una instalación se producirán juegos, posibilidades, imaginarios, situaciones, acciones, movimientos, narraciones y nuevas significaciones como proyecto compartido de los jugadores. Podremos analizar todas las relaciones que se establecen en la transformación del espacio, las situaciones de aprendizaje y descubrimiento que se organizan de manera espontánea, los comportamientos y movimientos que se generan como resonancias corporales, los gestos que nos devuelven los niños y niñas en asombros y curiosidades, exclamaciones y preguntas, miradas y escuchas, expresiones y emociones, tensiones y relajaciones, etc.

      7. Representación del tiempo y del espacio en la escuela infantil

       “Representarse en el tiempo es entenderse en la vida”. Esta frase expresa la importancia de ayudar a los niños y niñas a entenderse en el tiempo como manera de encontrar conexiones entre sus acciones y los acontecimientos. Debemos pues, ofrecer sentido a la narración compartida que se construye en la escuela cada día (el tiempo somos todos como construcción social). A partir de experiencias sensoriales, imágenes y pequeños proyectos, podemos ofrecer una percepción y una vivencia significativa de la noción de “tiempo” en este entramado de relaciones que es el contexto escolar. La experiencia compartida de espacio y tiempo, puede ofrecer nuevos significados al aprendizaje y ofrecer visibilidad a lo abstracto mediante imágenes reconocibles y susceptibles de análisis e interpretación, creando conexiones con la realidad en la que los niños y niñas necesitan entenderse. Así, la educación artística sirve como medio y facilitador de los procesos temporales por su carácter transversal e integrador.

      La definición de la noción de tiempo no es una tarea fácil, ni siquiera para los adultos. Podemos imaginar que su elaboración “dura toda una vida” y que no se realiza de manera aislada, sino en relación a los otros como construcción individual, social y cultural que se realiza de manera compartida. El tiempo, utilizando otra metáfora, es el “hilo de la vida” que nos une de manera simbólica para entendernos en el entramado que vamos tejiendo en el día a día y como un símbolo que compartimos en la escuela.

      ¿Pero,…qué es el tiempo? Aunque sería necesaria la elaboración de una compleja respuesta, sabemos con certeza que si nada cambiara de un estado a otro, el tiempo pasado no existiría, que si nada estuviera aún por ocurrir, no habría tiempo futuro; y que si no existiera nada en absoluto, no habría tiempo presente. El tiempo es pues, la coexistencia y enlace de lo que entendemos de ese pasado, ese presente y ese futuro. Cada una de estas dimensiones, no puede pensarse si no es a través de las otras. Todas estas hipótesis sobre la noción de tiempo han ido cambiando con el “tiempo”. Resulta interesante pensar cómo cada cultura y cada sociedad ha entendido este concepto, ya que éste nunca ha sido tal y como se entiende ahora (aunque siempre haya transcurrido de la misma manera). Antiguamente, por ejemplo, los obreros y artesanos que comenzaban a construir las catedrales góticas, sabían con absoluta certeza que ni ellos, ni varias generaciones de sus predecesores, verían terminada la gran obra sin que supusiera motivo de frustración para su realizar su duro trabajo. Se entendían, pues, en el tiempo con otros parámetros que ahora pueden resultar inimaginables. No es que el reloj biológico o social ahora vaya más deprisa o más despacio en el transcurso de la historia, es que en nuestra sociedad contemporánea nos entendemos en el tiempo de “otra manera”. En este otro extremo, nuestra sociedad se construye en términos de velocidad como algo fundamental para el ocio y el consumo. La velocidad se asocia a una mayor calidad de vida y con unas mayores posibilidades de éxito (la velocidad significa actualmente “ganar tiempo al tiempo”).

      También resulta curioso pensar que nuestra percepción del tiempo va cambiando con el tiempo, pues no es un concepto absoluto sino completamente relativo en relación a lo que ya hemos vivido (sabemos que para las personas mayores, el tiempo discurre de otra manera en relación al tiempo que los niños pequeños perciben). Y no existe la misma percepción del tiempo cuando se sufre, cuando se espera o cuando se celebra.

      Por lo tanto, el concepto tiempo como noción abstracta y relativa, es también un símbolo que compartimos culturalmente como manera de llegar a entender una misma realidad. En este sentido, la evolución de la especie humana se ha caracterizado por el manejo cada vez más sofisticado de unos símbolos que han servido, por ejemplo, para anticipar el futuro en base a indicios y experiencias previas que se han acumulado en conocimientos conectados durante siglos de historia. De esta forma, el pasado, el presente y el futuro permanecen vinculados y unidos en nuestra memoria.

      Volviendo de nuevo al contexto escolar, aún encontrándose el niño y la niña inscritos en un presente continuo, gracias a su progresiva comprensión de los procesos temporales, comienzan a entender la correlación de los sucesos, la causa y el efecto de sus acciones y son capaces de imaginar condiciones o situaciones de vida distintas de las que le rodean en su entorno próximo. Es una manera de evolucionar de un pensamiento mítico (como una manera “mágica” de ofrecer explicaciones a las cosas), intuitivo y egocéntrico, a un pensamiento descentrado y lógico. En esta evolución de una idea tan inmediata y relativa del tiempo, los niños y niñas no sólo “aprenden” sino que “aprehenden” el concepto del tiempo en base a los significados que van construyendo como sentido a sus acciones vitales.

      Para acompañarles en estos procesos, la escuela ofrece unas estructuras y rituales temporales que ayudan a “practicar” y emplear este concepto como un aprendizaje que se hace indispensable para la vida. Partimos de las aportaciones de varios autores como Piaget, Ausubel, Bruner, Arnaiz, etc. que se han interesado por el estudio de la construcción de esta percepción en la infancia, entendiendo el tiempo no sólo desde su uso como medición, como continuidad o proceso de cambios, sino como comprensión de la narración de la escuela y como acceso al conocimiento del mundo por parte del niño y la niña.

      Como resumen, podemos concretar que el tiempo juega un rol activo para dar estructura y significado a la vida pues sirve para conectar hechos, sucesos o acontecimientos (y en la escuela, también ideas, elementos o aprendizajes) que pueden parecer desconectados entre sí. Esta manera de entender el concepto, ayuda a los niños y niñas a inscribirse temporalmente y dar significado al pasado, al presente y al futuro. “Ser en el tiempo” es algo que lleva una vida entera de aprendizaje. De esta forma se relaciona la acción inmediata y la narración continua (la propia vida), para otorgar un sentido que ayude a entender todo lo relacionado con la continuidad y la discontinuidad, la persistencia y el cambio, el antes, el ahora y el después, el ayer, hoy, mañana, etc. El tiempo nos une como colectivo en experiencias compartidas (unir el tiempo en ritos, celebraciones, acontecimientos del calendario que juntos construimos en la escuela), para no permanecer separados por los tiempos individuales. Pero hablar del tiempo en la escuela implica también contemplar la finitud e infinitud de los procesos vitales, de cómo se nace y se muere, de lo que se crea, se transforma y se destruye.

      8. Noción de tiempo y su formación en la infancia. El concepto tiempo o Kairós

      Sería preciso diferenciar entre los dos conceptos que manejamos normalmente sobre el tiempo, pues a veces en la Escuela Infantil tratamos este concepto desde el calendario, los días de la semana, los fenómenos meteorológicos o su medición a través de las horas, los minutos y los segundos del reloj. Esta medición del tiempo hace referencia al Cronos y tiene que ver con la acción, el reloj, horario, la producción y los recursos, la organización temporal y sus manifestaciones físicas. Hablamos entonces de la medición del tiempo (desde lo concreto) pero no de la percepción del tiempo (desde lo abstracto). El Kairós, en contraposición al Cronos, es el sentido lineal y cíclico del tiempo desde las concepciones míticas y metafísicas, es decir, del tiempo como inscripción en la vida. El Kairós tiene que ver con la vivencia del tiempo y sus significados y con la interpretación que ofrecemos de los procesos vitales. Es decir, el tiempo vivido y el tiempo sentido. Esta manera de entender el tiempo, también debe experimentarse en la escuela mediante las representaciones narrativas o visuales donde el pasado, el presente y el futuro no permanecen separados entre sí de manera esencial como las causas y los efectos. De esta forma, el tiempo es para la infancia y los adultos una mediación simbólica para el aprendizaje escolar con sentido.

      Así, la experiencia del tiempo se organiza a partir de procesos no sólo perceptivos y cognitivos, sino también a través de los vivenciados, significativos y representados de manera colectiva. Y como ya hemos comentado, la representación es una manera de anticipar los hechos aunque estos no hayan ocurrido todavía (evocación del lenguaje simbólico). De este modo, el futuro se puede entender en base a la representación de estos sucesos por llegar y sus posibles significados a la hora de tomar elecciones como un hecho educativo compartido (o incluso como juego). En la escuela, los niños y niñas son “seres de tiempo” como seres en devenir (entendiendo este devenir como el llegar a ser que se expresa como conciencia para la transformación y la posibilidad).

      De esta manera, la conciencia temporal afecta también a los hechos que se relacionan con experiencias que tienen que ver con la voluntad, la motivación, la identidad, la memoria, etc. En este sentido, este devenir es un estado de cambio posible relacionado directamente con el desarrollo y crecimiento de cada ser y con sus propias elecciones que configuran el futuro (entendiendo la vida como un sistema complejo y abierto, no reducible a esquemas que respeten principios de continuidad, sino de cambio continuo, si así lo deseamos). Este sistema de experiencias reconocibles, o el modo en el que una persona afronta las dificultades y circunstancias de la vida, es en parte una función de la perspectiva temporal que ésta se construye desde la infancia. Es decir, un niño o niña que son capaces de actuar y de representarse como producto y productores de su propio devenir, entienden que pueden actuar sobre sus vidas como materia de futuro, pues este depende en gran medida de nosotros mismos y de nuestras actuaciones. Esto se entiende como la construcción y la conciencia del “Ser”.

      En este sentido, el tiempo también tiene que ver con la capacidad de espera y la tolerancia a la frustración. La espera (como el intervalo entre la alternancia entre la necesidad y la satisfacción infantil) consiste en un proceso de descentramiento del niño y la niña para salir de conductas centradas en lo pulsional y para entender el “tiempo de espera” como manera de ajuste social a los demás. Los niños y niñas que no tienen espera, no crecen o evolucionan al estar inmersos en su ego, por lo que suelen tener dificultades de relación (puede ser que no entiendan el sentido de lo temporal). Esto se puede facilitar, ayudando a entender progresivamente el tiempo en un plazo más largo o continuo que el “aquí” y el “ahora”. El tiempo, una vez más, es algo abstracto que es preciso ayudar a entender como facilitador de los procesos de relación y los aprendizajes escolares. El tiempo es el ajuste del “yo” con la propia vida.
      Así, la comprensión del tiempo prepara para la adaptación, el cambio y la divergencia como visibilidad de las tramas sutiles de relaciones y conexiones en el plano de la experiencia inmediata y de su evocación en el recuerdo o como memoria para la anticipación. El tiempo es, pues, un “reloj” interno que se desarrolla para entrar en un ajuste social y también para adaptarse a los cambios irreversibles o cíclicos del mundo físico que estructuran la realidad. También estructura las actitudes y expectativas de los niños y niñas en la escuela y no sólo a través de las rutinas del día a día. Para ayudar a “entendernos en el tiempo”, es posible ordenar estas nociones mediante diferentes estrategias que citaremos ahora, más relacionadas con actitudes corporales y el lenguaje, pero también con las imágenes que poseen un significado temporal.

      9. El tiempo de la escuela percibido como narración

      Partimos de la idea que todos los niños y niñas tienen el derecho y la necesidad de narrarse. El tiempo compartido en la escuela les ayuda a unir los fragmentos de realidad para crear una historia coherente, con un principio, un desarrollo y un final. El acto de narrar, como organizador de las acciones y las experiencias, es una estructura temporalmente significativa en la que todos participamos como comunidad educativa. En estos contextos de narratividad (todo lo que realizamos cotidianamente) los niños y niñas reconstruyen y construyen el sentido del propio ser en el espacio y en el tiempo. De hecho, por medio de la narración, el niño y la niña viven su presencia en el tiempo.

      Pensemos en el continuo abstracto y uniforme de los objetos y los espacios con los que la infancia convive en el día a día. En la escuela, como “lugar de tiempo” este continuo es sustituido por la secuencia de la vida y sus episodios gracias a los rituales y los significados compartidos que de ellos se desprenden. De esta manera, la escuela como lugar para entendernos en las coordenadas espacio-temporales es un contexto de tiempo narrativo que intenta una concordia entre el tiempo propio (el yo) y el tiempo común (el nosotros), similar al concepto de tiempo de los mitos o de las civilizaciones antiguas. El cómo conectar estas narraciones, producto de una construcción y reconstrucción unitaria y significativa por parte del niño y la niña (acompañados por los adultos) constituye la manera de presentar el conjunto de historias vividas y enlazadas con las de los demás, de aquellas vividas por su propio imaginario y de aquellas que le son narradas por otros (normalmente los adultos) sobre sí mismos y sobre el mundo.

       A través de estas narraciones damos orden y significado al mismo tiempo a su mundo interno y a sus relaciones con los demás. Por tanto, la dimensión biográfica se convierte en una “unidad de medida” para hacer más comprensiva y transferible la realidad, en la que cada vida es un caso particular y único de opciones posibles y posibilidades de ser. Y si solicitamos a los niños y niñas que se narren a sí mismos (mediante imágenes, dibujos y otros tipos de lenguajes) será una invitación a “explicarse” para saber poco a poco quién soy y quién quiero ser.

      10. Maneras de representar la narración del tiempo en la escuela

      Ya hemos dicho anteriormente que a través de la narración, damos sentido a nuestra experiencia de temporalidad. Con la intención de presentar el concepto tiempo en la escuela mediante diferentes narraciones y representaciones, utilizamos las imágenes, las acciones con sentido temporal y los instrumentos de medida para la organización de las “líneas del tiempo” (como pueden ser los calendarios que fascinan a los niños y niñas). En la escuela estamos obligados a trabajar y organizarnos a través de los “tiempos colectivos” que son también maneras de imaginar (y representar) el futuro.

      Como ya hemos dicho, hablar del tiempo en la escuela es hablar pues de la finitud, de la transformación, de los ciclos vitales, etc. Al igual que los espacios representan cada acción infantil, es importante también representar el paso del tiempo en los espacios, mostrando el sentido del principio, el durante y el mientras, lo que se inicia y finaliza (como el curso escolar), de lo que permanece o está en continuo tránsito (como nuestras identidades). En esa línea del tiempo permanente en la escuela (reflejada en los diferentes proyectos, los acontecimientos, las celebraciones, las opciones e intereses de la infancia y de los adultos) nos interrogamos sobre los cambios que van sucediendo y que se relacionan con aspectos que tienen que ver con la esperanza: el objetivo es hallar la homeostasis del niño y la niña (término de la psicología infantil) en la escuela, es decir, el equilibrio físico y espiritual armónico que proporciona la calma y el bienestar personal. La homeostasis es la vida íntima que se expresa en el estar en calma (estar en-si-mismado)  y en la capacidad de equilibrio y consuelo. Tiene también que ver con la autonomía personal, con la autorregulación del propio comportamiento y con la puesta en marcha de los mecanismos de adaptación a los cambios que se producen en el entorno. También el tiempo es importante para construir las estructuras afectivas en la escuela, porque éstas se construyen a través de los compromisos, las condiciones y las esperanzas. Así, la esperanza es una manera de entender también el tiempo desde la espera con significado en su sentido humano y relacional. De esta manera, el niño y la niña realizan el sentido del tiempo en situaciones que van del deseo (lo individual, lo pulsional, lo instantáneo, etc) a situaciones de esperanza (lo colectivo, lo psíquico, lo futuro, etc). El niño y la niña, como protagonistas de su propia historia que representan a diario en la escuela, deben entender que la narración de su propia vida es única, comunicable y que también se puede compartir con los demás.

      11. Resumen

      Ofrecemos ahora las ideas más importantes de este capítulo como resumen:

      ·       Para transformar los espacios de la escuela es preciso comenzar por transformar nuestras ideas y conceptos acerca de la educación y de nuestra imagen de infancia.

      ·       Debemos ser conscientes del significado e importancia que tiene configurar relaciones espaciales de calidad como herramienta pedagógica y para incidir en una calidad de vida escolar para toda al comunidad educativa.

      ·       Los espacios deben recoger la memoria viva de sus habitantes.

      ·       El espacio debe recoger el sentido del tiempo ( o procesos temporales).

      ·       Debemos ser sensibles a la accesibilidad por parte de los niños y niñas

      ·       Pretendemos realizar propuestas sensoriales de calidad y con posibilidades de elección por parte de la infancia. Esto es, prestar atención a la diversidad.

      ·       Reconocer y presentar en el espacio los hechos e hitos importantes de la vida cotidiana en la escuela: celebraciones, rituales, descubrimientos, logros y símbolos.

      ·       Dignificar los trabajos infantiles y las manifestaciones culturales infantiles.

      ·       Crear expectativa y acontecimiento en la escuela como espacio estético de celebración del aprendizaje, del compartir y el “estar juntos”.

      ·       Facilitar elementos y objetos que puedan generar la transformación del espacio para que los niños y niñas reconozcan sus capacidades de transformación.

      ·       Recoger y presentar la identidad de toda la comunidad educativa.

      ·       Ofrecer visibilidad del proyecto pedagógico y estético del centro.

      ·       Recoger los procesos de aprendizaje y relación a través de la documentación.

      ·       Ofrecer habitualmente a los niños el espacio como totalidad y no como fragmentación de estructuras que empobrecen las posibilidades de juego, movimiento, descubrimiento y apropiación.
      12. Experiencias:

      Experiencia 1

      Proyecto: “Un jardín, una ciudad, un mapa o una piscina”.  Escuela Infantil Zaleo, Madrid.



      Desarrollo del proyecto: para realizar esta propuesta comunitaria de transformación del espacio escolar mediante una instalación, se propone a un grupo de niños y niñas de 4-6 años que “pinten” con papeles de colores adhesivos (Post-it) el suelo de un espacio común de la escuela. Se ofrece el tiempo y material suficiente, en un ambiente de calma y seguridad. Como el material se presenta en el centro del espacio, se sientan alrededor y comienzan a deshojar los tacos, eligiendo para comenzar, sus colores preferidos. Para comenzar, sitúan el material de manera aleatoria e individual. No tardan mucho tiempo en darse cuenta que sus “territorios” individuales comienzan a juntarse con el de los otros niños y niñas, creándose las primeras interferencias y necesarias negociaciones para poder avanzar en el espacio horizontal. Una niña propone entonces como solución espontánea de consenso, el “hacer algo juntos” o “hacer todos lo mismo”, es decir, un trabajo de colaboración en equipo. El resto, acepta con agrado la idea y acuerdan entonces, comenzar a rellenar el suelo desde donde están sentados hacia fuera. Así, la instalación crece lentamente gracias a la organización espontánea y colectiva de la tarea aceptada. Durante sucesivos momentos del proceso, comentan entre ellos lo que la imagen, en continua expansión, les va sugiriendo: “Es un jardín porque tiene muchas flores de colores”,… “no, ahora es una ciudad porque hay casas y calles para pasar los coches y la gente”,… etc.

      Al finalizar la mañana y antes del tiempo de la comida, el educador pregunta a los participantes cuando consideran que la interveción está finalizada. Entre los niños y niñas presentes discuten varias soluciones o posibilidades (incluso se propone dejarla inacabada). Aunque la mayoría establece un acuerdo y compromiso para llegar hasta las líneas que marcan las losetas del suelo y definir la forma reconocible de un mapa, argumentando esta decisión al manifestar: “haremos entonces un mapa, porque los mapas son cuadrados”. Consiguen así ocupar esta superficie con la colaboración y la satisfacción de todos. Más tarde y con el consentimiento de los demás, un grupo decidió entrar entonces en el cuadrado y renombrar este espacio como una piscina porque “…las piscinas también son cuadradas”. Ofrecen un final reconocible de la interveción mediante una experiencia significativa de juego y transformación simbólica del espacio. El material se recicla entonces para realizar un gran collage en el aula de referencia que sirva como memoria y documentación de este proyecto compartido.

      Experiencia 2

      Proyecto: Espacio lúdico para niños”. Escuela Infantil Zaleo, Madrid.  Tallerista: Javier Abad





      Desarrollo del proyecto: ofrecemos una interveción presentada como espacio de “provocación” para el movimiento y la exploración. Se prepara una gran superficie horizontal de confeti de papel de seda, rodeada con abanicos de tela de colores. De esta manera, se invita a los niños y niñas a realizar una transformación del espacio mediante la configuración de un territorio de juego como lugar de relación y sorpresa. De forma implícita, se crea la escenografía de una historia sin palabras basada en el espacio y los objetos disponibles, con la posibilidad de imaginar diferentes “durantes” y finales desde una concepción de la performance educativa como narración por construir. El “erase una vez…” que el adulto propone (y la infancia dispone) ofrece el contexto para realizar posibles proyectos de colaboración. En el inicio de esta propuesta, se solicita a los niños y niñas que contemplen despacio la instalación antes de comenzar el juego libre. Se acrecienta así el “deseo” e inician ya el juego en su pensamiento, planificando e intuyendo diferentes posibilidades antes de comenzar la acción. Ésta, comienza con un intenso juego sensoriomotor de dispersión y de agrupación del material producido por sus propios movimientos y por los abanicos como herramienta para “hacer aire”. Utilizan también todo el cuerpo sobre el suelo para esparcir y hacer volar el confeti, creándoles un intenso placer visual. Realizan después diferentes juegos simbólicos como enterramientos y envolturas. Observamos que paulatinamente transitan del juego individual al juego colectivo ya que descubren que cuanto más juntos están, producen más aire con los abanicos y agitan así con mayor intensidad el material, haciendo más visible el movimiento del color en el espacio. Un espectáculo coreográfico que maravilla por su riqueza y espontaneidad.

      Esta sencilla dinámica del “caos”, en el sentido de alterar las rutinas escolares para la búsqueda de nuevos órdenes, ofrece un espacio lúdico de relación, ya que todos los niños y niñas son importantes para el éxito de la propuesta. Así, unos han enseñado a otros como un fin más del desarrollo de un proyecto colaborativo que pretende crear la necesidad del otro (el arte comunitario es también proceso de inclusión y aceptación).

      Experiencia 3

      Proyecto: “Espacio de juego para familias”.  Escuela Infantil Zaleo. Tallerista: Javier Abad.


      Desarrollo del proyecto: acción performativa realizada como fiesta final de curso en la plaza de la escuela infantil. Todas las familias son invitadas ese día a participar de esta celebración, encontrando a su llegada una instalación realizada con flotadores de colores. Previamente, los niños y niñas de la escuela ya han jugado con ellos, estableciéndose los primeros encuentros y relaciones sugeridas por el uso creativo de estos objetos. La acción lúdica , realizada después por todos, se vive con intensidad mediante una dinámica distendida de comunicación e intercambio. Al finalizar, las familias comentan cómo esta dinámica de juego les había proporcionado un especial sentimiento de pertenencia a la escuela. La transformación del espacio permite la creación de un proyecto de colaboración e intercambio para establecer conexiones al entender el arte como un estado de encuentro entre diferentes personas.

      Experiencia 4

      Proyecto: “La casa de todos”.  Escuela Infantil Zaleo, Madrid. Tallerista: Javier Abad.


      Desarrollo del proyecto: en esta experiencia se presenta una construcción vertical a modo de laberinto, donde los niños y niñas puedan elegir diferentes opciones en el momento de reconstruir la instalación, ya que, por las características del material (foam de distintos colores) es previsible una pronta caída por su poca estabilidad y peso. Un primer contacto con el espacio ofrecido, invita a realizar un recorrido como exploración del lugar. Los participantes realizan entonces juegos de ocultamiento y persecución, se cogen de la mano para abarcar un mayor territorio y realizan una apropiación del espacio mediante la “destrucción simbólica” de la instalación. Pasados apenas quince minutos, la configuración original ofrecida por los educadores está ya completamente transformada. De manera espontánea, los niños y niñas comienzan entonces a levantar los materiales y rehacer el espacio, desde su necesidad o proyecto de juego. Como una constante, de la acción individual de construir espacios de intimidad o envolturas (y pasado un tiempo de espera) llegan a la necesidad de una solución para el buen reparto y uso de los materiales: hacer “la casa de todos”. Las actitudes de colaboración resultan evidentes para ofrecer soluciones encaminadas a lograr más estabilidad y amplitud del espacio-casa y poder así, compartir este lugar.

      Experiencia 5

      Proyecto: “Mi mano es un reloj de arena”.  Escuela Infantil Zaleo.  Tallerista: Javier Abad.


      Desarrollo del proyecto: Iniciamos la propuesta de percepción temporal, mostrando el funcionamiento de un pequeño reloj de arena y su uso como instrumento para medir el tiempo. Previamente hemos acordado hablado de ajustar con los niños y niñas la diferencia entre los conceptos de tiempo medido y el tiempo percibido o Kairós.

      Queremos experimentar juntos el concepto tiempo. De esta manera, observan cómo la arena sirve para conocer el tiempo que transcurre mediante la experiencia visual. Contamos en voz alta y la arena siempre tardaba en caer “hasta 30”. Mostramos a continuación un cubo de arena fina de playa donde recogen un puñado para repetir la experiencia del reloj de arena, haciéndolo esta vez con su propia mano. Advierten que en las manos de los educadores (lógicamente de un mayor tamaño) “el tiempo dura más”. Tras comentar estos descubrimientos, proporcionamos embudos grandes de plástico y llenos de arena, invitándoles a realizar un recorrido por la escuela, dejando caer lentamente su contenido. Así, pueden visualizar su propio movimiento a través de la huella visible creada por la arena en el suelo. La experiencia visual del discurrir del tiempo genera un proyecto de colaboración, donde los niños y las niñas continúan las líneas en aquel punto donde otros las han dejado. También realizan transvases entre ellos como idea consciente de un “tiempo compartido”, llegando a identificar plenamente el material con el concepto abstracto: “¡Se me ha acabado el tiempo! ... ¿me das más arena?”. El lenguaje también permite desarrollar perspectivas temporales donde la memoria y la espera juegan un papel importante en la representación del mundo temporalizado. Cuando se agota la arena del cubo, los niños y niñas sugirieren contemplar el resultado, sentándose a su alrededor. La transformación visual del espacio de la escuela permanece como evocación de la acción realizada y como una imagen que se puede comentar y analizar. La representación del tiempo se visualiza en las acumulaciones y líneas en el suelo (las líneas del tiempo), testimonio de esta experiencia compartida. Una instantánea fija, susceptible de análisis y comentario por parte de los niños y niñas acerca del paso de un tiempo percibido y experimentado, a un tiempo representado. Así, a través de las líneas del tiempo, entendemos la dimensión biográfica de la escuela como cruce de biografías.



      13. Referencias bibliográficas:

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